Resumen Comentado

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Maestría en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva

Participante: Romy Rodríguez
Cohorte: 2008-III

Resumen comentado

Bibliografía:
Machado, A. (1995). “Ideología y libros para niños”. Revista latinoamericana de literatura infantil y juvenil, 1,2-13.

Vocabulario:
Ideología en los libros: tiene que ver con todo el conjunto de creencias culturales que refleja el autor en su obra.

Lectura crítica: requiere la realización de un esfuerzo intencionado por alcanzar niveles elevados de procesamiento que permitan introducirse en el contenido del texto, y esto implica: conocer a profundidad sus elementos, sus interrelaciones y las estructuras que definen la organización de la información. (Cabalen y Sánchez, 1996).

Creencias culturales: representa todo ese acervo de costumbres, hábitos y tradiciones que tiene una determinada sociedad y que se transmiten de una generación a otra.

Literatura infantil: es un tipo de literatura que esta dirigido esencialmente a los niños y niñas. Entre sus características se encuentra: (a) debe tener una gran calidad estética y creativa y (b) estar adaptada a las características peculiares de la etapa biológica, psicológica e intelectual de los infantes (Bernal, 2005).


Resumen:
Machado (1995) en su artículo, “Ideología y libros para niños”, plantea algunas reflexiones relacionada con la problemática existente en cuanto a la carga ideológica que poseen los libros, especialmente, aquellos escritos para niños. En este sentido, sostiene la autora que ningún texto es ideológicamente inocente; la ideología siempre ha estado presente desde sus inicios, desde que empezaron a escribirse los primeros libros para niños. Dice la autora que ello se debe a que siempre hay un reflejo de la persona en lo que escribe. De allí, que todo libro refleje el conjunto de creencias culturales del momento histórico al que pertenece al autor. Ante esta situación, Machado considera que hay que actuar de manera inteligente, y para ello sugiere las siguientes recomendaciones: (a) desarrollar la capacidad crítica de los niños cuando leen, (b) leer los libros que nuestros hijos leen para poder comentarlo y poder describir las ideología presente en el texto, y (c) plantear la promoción y selección de literatura de calidad y variedad. Finalmente, asevera la autora que las recomendaciones antes mencionadas representan el único medio disponible para no quedarse atrapado en un determinismo ideológico y ser manipulado por ella.


Comentario crítico:
A lo largo del artículo Ideología y Libros Para Niños la escritora Ana María Machado nos pasea un poco por ese otro contenido presente de manera recóndita en los libros, específicamente, en los libros de literatura infantil. Contenido del que ni los lectores adultos, generalmente, logran advertir -pero que está allí- y va ejerciendo o determinando patrones de conductas, anti valores, formas de sometimientos, personajes o escenarios estereotipados, irrespeto hacia algunos grupos sociales, religiosos, entre otros aspectos.


Ahora bien, ante esa realidad incuestionable resulta relevante y decisivo el papel que desempeñan los docentes, sin restarle importancia al papel de los padres y representantes. Sin embargo, quiero enfocar mi atención específicamente en los docentes, puesto que es el ámbito de mi interés. Resulta pues pertinente, ante el objeto de crítica del artículo realizarse las siguientes interrogantes: ¿Poseen los docentes conocimientos de la ideología existente en los libros infantiles? y si los tienen ¿qué estrategias –o como dice la autora- qué tan inteligente están siendo para evitar que los alumnos, en su vulnerabilidad, sean influenciados por dichas ideologías?


En primer lugar, y sin temor a equivocarme estoy convencida que en la mayoría los docentes, y muy particularmente aquellos docentes que se desempeñan en la educación inicial, primera y segunda etapa, no tienen noción o tienen de manera muy superficial idea de la carga ideológica que se encuentra sumergida en los textos escolares y en los libros de literatura infantil. Y esto se debe, por un lado, al escaso contenido contemplado en el pensum de estudio referido a la lengua y la literatura en las especialidades de Educación Preescolar y Educación Integral. Situación que es verdaderamente preocupante ya que son los docentes de esas especialidades los que van a estar a cargo de los niños en la etapa de mayor vulnerabilidad y cuando están más propensos a ser víctimas de lo ideológico. Por otro lado, se encuentra el hecho de que un número significativo de docentes de los niveles antes mencionados, no ha dado preponderancia a la lectura y la escritura de textos literarios o estéticos, pues otra pregunta interesante en este sentido es ¿qué es estético para uno y otros?


En segundo lugar, otro factor influyente en el desconocimiento de los profesionales de la docencia en cuanto a la ideología presente en los libros infantiles, es que existe un significativo número de docentes que no se ha interesado en realizar ningún tipo de actualización en la materia, y mucho menos sienten la inquietud de efectuar estudios de postgrado en el área de lectura y escritura o la literatura. Ello, en mi opinión, ha dado cabida sin ningún tipo de resistencia, a la poca información que disponen estos maestros sobre las diferentes corrientes ideológicas plasmadas en los textos infantiles.


Todo este panorama permite, entonces, dar respuesta a la segunda interrogante planteada, ya que es evidente que los profesionales de la docencia (exceptuando a un número limitado) no posee las herramientas necesarias para hacer frente o minimizar las consecuencias derivadas de la ideología de los libros infantiles. En otras palabras, nuestros niños e incluso los mismos maestros, se encuentran indefensos ante cualquier mensaje ideológico que los diferentes autores de manera intencional o no manifiestan en sus libros. Y lo más preocupante es que toda esta situación pasa desapercibida por los docentes, es decir, los docentes no son conscientes de las repercusiones que puede ejercer en la formación de los educandos el seleccionar uno u otro texto sin atender a un criterio ideológico consentido por la mayoría.


Para finalizar, puedo decir que cada día me convenzo más de la importancia que tiene y debería tener la realización de estudios de postgrados para cualquier docente con verdaderas intenciones de mejorar y brindar aportes al sistema educativo. Particularmente, aquellos aportes vinculados a la lectura y escritura y la promoción de lo literario, que en definitiva son aspectos trascendentales e imprescindibles en la formación integral del ser humano. Por otra parte, los que estamos cursando la maestría de lectura y escritura debemos conceder gran significado a la reflexión presentada por Machado y hacernos multiplicadores de sus ideas, puesto que es imperioso que empecemos a dejar de ser lectores pasivos, para convertirnos en lectores críticos ante lo que leemos y, sobre todo, ante los libros que utilizamos para desarrollar nuestra práctica educativa con los educados. Para ello, resulta fundamental apropiarse y reformar las recomendaciones de la autora: (a) desarrollar la capacidad crítica de los niños cuando leen, (b) leer los libros que nuestros alumnos leen para poder comentarlo y poder describir las ideología presente en el texto, y (c) promocionar y seleccionar una variedad de libros para evitar que nuestros estudiantes sean objeto de manipulaciones ideológicas.

Argumentación

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Maestría en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva
Cohorte: 2008-II

Participante: Romy Rodríguez

Ejercicio de reflexión
(Texto de opinión)

A través del tiempo ha quedado en evidencia lo complejo que resulta abordar el tema del hecho educativo debido a los múltiples factores (filosóficos, psicológicos, cognitivos, contextuales, etc.) y actores que se encuentran en él (docente, alumnos, comunidades). Innumerables son las investigaciones llevadas a cabo a lo largo de la historia educativa. Estas investigaciones han arrojado, teorías y modelos o aportes significativos en pro de una comprensión amplia del fenómeno educativo. Todo ello, ha permitido que en la actualidad exista un abanico de posibilidades con las que especialmente el docente puede cimentar su práctica educativa. Específicamente, el aprendizaje y enseñanza de la lectura y la escritura cuenta con ese gran sustento teórico que pretende explicar y facilitar a los docentes el abordaje de dichos procesos.


No obstante, resulta un poco contradictorio lo antes expresado con lo observado en algunas escuelas venezolanas. A pesar de todos los paradigmas existentes (conductismo, cognitivismo, constructivismo, socio-constructivismos, entro otros) esas escuelas están llenas de docentes cuyo desempeño profesional no tiene ninguna sustentación teórica, porque se desconoce completamente las ventajas que pudiera ofrecer a una práctica cada vez más coherente entre lo teórico y práctico. Es allí donde reside la importancia de la presente reflexión, pues es fundamental que todo docente defina los sustentos teóricos que regirán su ejercicio profesional.


En ese sentido, iniciaré mi argumentación expresando que mis fundamentos filosóficos se inclinan hacía la perspectiva humanista, ya que sus principios están en estrecha relación con lo que considero debe sustentarse toda educación. Para empezar, dicha perspectiva asume al estudiante como un ser humano integral, favoreciendo el desarrollo total de la personalidad del alumno y la consideración de la necesidad de estudiar a los seres humanos, desde su relación continua y dinámica con el contexto social donde se desenvuelven. Además, dentro de los objetivos de esta educación humanística, centrada, según Ferreiro (2004) en el desarrollo de estrategias didácticas para el aprendizaje cooperativo, propiciar lo siguiente es un asunto crucial: (a) aprendizajes significativos acordes con los intereses y necesidades de los alumnos, (b) fomento de la cooperación, creatividad y autonomía entre los alumnos y (c) favorecimiento de ambientes de enseñanza y aprendizaje con comprensión y apoyo. Estos elementos son esenciales para que se logre el objetivo principal de la educación venezolana que es la formación integral de los educandos y por supuesto, es igualmente determinante para que el alumno se apropie de la lectura y escritura.


En otro orden de ideas, pienso que es importante señalar que el curso de Fundamentos Pedagógicos para la Lectura y Escritura me ha permitido hacer una retrospectiva de mi práctica educativa en cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura se trata. He podido ver la gran superposición de modelos teóricos que guiaban mi desempeño en el aula al abordar, por un lado, tanto la lectura como la escritura, por la poca información que manejaba sobre los diferentes enfoques didácticos relacionados con los actos de leer y escribir, y, por otro, debido al limitado interés que mantuve por dichos temas hasta que decidí actualizar mi formación académica profesional con la maestría en Lectura y Escritura. De igual manera, otra de las cosas en la que creo he caído en cuenta mediante la escritura de esta reflexión es el divorcio existente entre el ser y el deber ser de un modelo teórico asumido para llevar a cabo mi labor educativa. Es decir, creo que la escasa relación entre la teoría y la práctica que he mantenido en el aula y el distanciamiento existente entre lo que pensaba y hacía por la lectura y escritura de mis alumnos, no ha favorecido la verdadera enseñanza de tan importantes procesos en el entorno escolar.


Con lo expresado anteriormente, queda claro en mí la complejidad de la tarea que tengo de ahora en adelante: la construcción del aprendizaje de la lectura y escritura de mis alumnos de primer grado. El gran conglomerado de teorías, modelos y autores que desde diferentes perspectivas he indagado para explicar estos procesos, me demuestran, de manera irrefutable, que no existe una panacea única para la comprensión de la lectura y escritura.


Hoy sé que independientemente de la estructura curricular de los programas de estudios, de las políticas educativas emanadas, en nuestro caso, por el Ministerio del Poder Popular Para la Educación, uno de los principales actores de la acción educativa es el docente. En él recae en gran medida –si no toda- el éxito o fracaso del tan mencionado y anhelado desarrollo integral de los educandos. Por el contrario, las ineficientes prácticas pedagógicas implementadas por la mayoría de los docentes en los diferentes niveles de sistema educativo venezolano relacionados con los procesos de lectura y escritura es un ejemplo palpable de la formación de niños, niñas, jóvenes y adultos que no son más que analfabetas funcionales, limitados a la decodificación y reproducción de textos sin sentido comunicativo.


Ahora bien, ante la situación arriba esbozada vale la pena continuar cuestionándose los siguientes aspectos: ¿Las prácticas pedagógicas implementadas por los docentes en el aula en relación con la lectura y escritura están circunscritas a alguna fundamentación teórica? ¿Por qué es necesario el establecimiento de postulados teórico para desarrollar prácticas pedagógicas en lectura y escritura?


En la actualidad, existen diferentes corrientes que explican el proceso de aprendizaje, destacándose entre ellas el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo. Cada una, desde su posición, asume el proceso de aprendizaje según sus postulados. Para efecto de esta reflexión sólo tomaré en cuenta los supuestos concernientes al constructivismo y al socio-constructivismo pues me suscribo plenamente en ambos postulados por varias razones. En primer lugar, el constructivismo según Maqueo (2006) plantea “una educación integral, entendiendo por ello el equilibrio personal, la inserción social, las relaciones interpersonales del alumno, opta por un carácter activo del aprendizaje, tomando en cuanta el marco cultural en que vive el alumno” (p.66). En cuanto al socio constructivismo, cabe mencionar el especial énfasis que desde su máximo exponente, Vigotsky, juega la interacción social y el modelaje (mediación) en la adquisición de cualquier aprendizaje, inclusive, el aprendizaje lingüístico. Este autor también considera que el alumno, en un determinado momento, tendrá la capacidad de ejecutar tareas, dar respuestas o solucionar problemas por sí mismo sin ningún tipo de ayuda; ello representa su zona de desarrollo real. Sin embargo, él podrá alcanzar, con ayuda de un adulto, un compañero o un grupo de compañeros más avanzados, una serie de conductas que no podría manifestar sin esa ayuda. Esto último, es un espacio de acción denominado por Vygotsky como zona de desarrollo próximo potencial.


Las consideraciones anteriores resultan de mucha importancia, por lo menos así lo creo, pues conceden al docente un rol protagónico en los procesos enseñanza y aprendizaje. El docente es la persona encargada de organizar el ambiente educativo para que los alumnos construyan su conocimiento y es, a la vez, el mediador de sus aprendizajes, porque el docente debe orientar sus esfuerzos a promover el desarrollo integral y la autonomía de los educandos (Heller y Thorogood, 1995). En este sentido, según Piaget (citado por el Ministerio de Educación 1996) el aprendizaje debe basarse en el desarrollo que ya poseen los alumnos, puesto que el conocimiento se construye en forma progresiva y mediante un juego incesante de procesos de asimilación de elementos del medio externo y de acomodación de las estructuras cognitivas.


Ahora bien, es necesario mencionar que partiendo de ese orden de ideas que postulan los adeptos tanto del constructivismo como del socio-constructivismo, erigiré de ahora en adelante el concepto de aprendizaje con el cual guiaré mi accionar pedagógico, pues considero que ello responde a todas mis nuevas inquietudes profesionales.


Determinada la concepción general de aprendizaje en la que creo debe centrarse cualquier docente comprometida y ganada a aportar su granito de arena en la titánica labor de generar las verdaderas transformaciones del sistema educativo, es pertinente establecer la noción de lectura y escritura que comulga con esa posición constructivista y socio-constructivista del aprendizaje. Por ello, me suscribo abiertamente al concepto planteado por Fraca de Barrera (1997) donde se concibe a la lectura como “un proceso psicosociolingüístico de comprensión que se da a través de la interacción entre el texto escrito y los conocimientos de mundo que posee el lector” (p.65). En cuanto a la escritura, la misma autora plantea “es un proceso psicosociolingüístico de producción que usa el código gráfico para simbolizar significados de un texto tomando en cuenta los objetivos del escritor y la situación comunicativa” (p.49). Y desde estas perspectivas, la lengua escrita se aprende mediante la interacción con los distintos materiales de escritura que se encuentran en la sociedad.


Luego de precisadas las definiciones de lectura y escritura y habiendo adoptado por la teoría constructivista y socio constructivista como pilares de mi trabajo educativo es conveniente precisar entonces, de una manera más concreta, que mis fundamentos pedagógicos en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura tienen como propósito el establecimiento de sustentos teóricos mediante los cuales regiré de ahora en adelante, mi práctica pedagógica. Por eso, considero que el método de las experiencias del lenguaje en el primer grado es el que está más en sintonía con los postulados que hasta ahora he asumido, por cuanto este método hace énfasis en: (a) la experiencia de los educandos como base de aprendizaje, (b) mantiene que el lenguaje utilizado tanto en la lectura como en la escritura debe ser un lenguaje habitual y familiar del niño y la niña y (c) porque el alumno va construyendo su aprendizaje desde su conocimiento lingüístico del mundo.


Para finalizar y retomando lo antes expuesto, sostengo que es necesario que los docentes cuestionemos, como creo que lo he hecho, nuestra praxis pedagógica, pues obviamente los años de educación de nuestros alumnos en el sistema no están dando óptimos resultados. A pesar de las contribuciones realizadas al ámbito educativo por las diferentes disciplinas científicas son muchos los profesionales de la docencia que continúan llevando prácticas pedagógicas inconsistentes. Como ejemplote ello coloco mi propia experiencia. Durante cuatro años me desempeñé como docente en la primera etapa de educación básica. En ese período de tiempo sobre todo en los dos primeros años de desempeño docente, desarrollaba actividades en el aula relacionadas con la lectura y escritura que –aunque me avergüence decirlo- eran netamente tradicionales y punitivas: utilizaba un texto escolar en el que le tomaba la lectura a los niños, colocaba muchas caligrafías, la lectura estaba dirigida únicamente a la memorización y repetición de palabras y letras restando importancia a la comprensión y significado que pudiera tener para el niño. En fin, hacía una rara fusión entre el método analítico y sintético como expresa Quiroga (1989) en su artículo El lenguaje en la formación escolar del niño.

A pesar de que mis prácticas escolares estaban llenas de las mejores intenciones, buscando siempre el mejor desarrollo y desenvolvimiento de mis alumnos en todos los aspectos, es ahora cuando estoy realizando la Maestría en Lectura y Escritura y cursando Fundamentos Pedagógicos para la Lectura y Escritura que, he podido apreciar mis desaciertos. Por no tener bien definida mi concepción de aprendizaje y mucho menos por no tener claro un sustento teórico para abordar la lectura y escritura de una manera más eficiente, mis desacierto continuaban brindando a mis alumnos ideas equivocadas de para qué sirve leer y escribir. No estoy diciendo que de ahora en adelante mi desempeño será perfecto, sin embargo, creo que éste es un inicio bastante significativo que me permitirá reorientar mi didáctica en lectura y escritura con el establecimiento de un claro diálogo entre teoría y práctica que antes no veía y que hoy comencé hasta a escribir sobre ella.


Referencias bibliográficas


Ferrereiro, R. (2004). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. Mexico: Trillas.
Fraca de Barrera, L. (1997). La lectura y la escritura como procesos psicosociolingüísticos: una aproximación pedagógica. En los procesos de la lectura y la escritura. Cali: Universidad del Valle.

Heller M. y Thorogood L. (1995). Hacía un proceso de lectoescritura reflexivo y creativo. Caracas: Editorial Educativa.

Ministerio de Educación. (1996). Currículo Básica Nacional. Caracas: autor.
Maqueo, S. (2006). Lengua, aprendizaje y enseñanza. El enfoque comunicativo: de la teoría a la práctica. Mexico D.F: Limusa Noriega Editores.

Quiroga, Torrealba L. (1989). El lenguaje en la formación escolar del niño. En: Estudios lingüísticos en homenaje a María Teresa Rojas, Baruta: Universidad Simón Bolívar.